Jazyk – prostriedok porozumenia alebo nástroj moci?

(Princíp „permanentnej modernizácie“ vyučovania cudzích jazykov)

       Ako často komunikujeme so svojimi deťmi, priateľmi, kolegami, susedmi? Máme čas porozprávať sa so svojimi blízkymi tak, aby sme ich skutočne aj spoznali? Prečo sa učíme cudzí jazyk, keď nám chýba čas pre našich najbližších?  Cudzí jazyk nás „vyháňa“ do sveta, za oddychom, za prácou, za obchodom, za dobrodružstvom, ale oslabuje tak naše vzťahy k najbližšiemu okoliu. Ako nám v núdzi pomôžu „vzdialení známi“ v cudzine?  Prečo sa výučba cudzích jazykov orientuje „na diaľku“?
V tomto článku chceme poukázať na význam učenia sa cudzích jazykov z iného hľadiska, ako sa s tým dnes väčšinou stretávame. Slovenské príslovie „Koľko jazykov vieš, toľko krát si človekom“ obsahuje hlbokú myšlienku, ktorú by si mali všetci učitelia, rodičia aj žiaci osvojiť ako hlavný cieľ: učiť sa cudzie jazyky preto, aby sme sa stali lepšími ľuďmi. Chceme čitateľovi ponúknuť zamyslenie sa nad príčinami preferovania angličtiny a tiež poukázať na to, že napriek všeobecnému tlaku „zhora“, ako aj zo strany rodičov, na výučbu cudzích jazykov, nemôžeme konštatovať dobrú úroveň ich ovládania žiakmi.
    Aby sme hlbšie pochopili všetko, čo súvisí s preferovaním angličtiny a s trendmi  vo vyučovaní cudzích jazykov, musíme vziať
do úvahy širšie celospoločenské súvislosti. Výstižne ich zhrnul K.P.Liessmann takto:

• Princíp industrializácie – mnohé, čo sa zavádza do školstva pod hlavičkou zvýšenia účinnosti (9, s.32)
• Fetiš internacionalizácie – pobyt v zahraničí je pokladaný za vedeckú kvalifikáciu a vedecký manažér lietajúci okolo sveta
  za vzor, aj keď je omámený zrýchlením a neschopný jedinej pokojnej myšlienky (9, s.68) 
• Koncept elitného vzdelania – elity sa vydeľujú predovšetkým jazykom, ktorý používajú; úzka vrstva ľudí komunikuje len so               seberovnými a sabotuje každé kritické myslenie, ktoré je nežiaduce (9, s.91) 
• Angličtina ako jediný vedecký jazyk – obrovská rýchlosť, s akou sa angličtina etabluje, neznamená žiadne uľahčenie   komunikácie, pretože  sa  prehliada konkurenčný náskok všetkých rodených hovoriacich oproti tým, ktorí sa anglicky musia najprv naučiť (9, s.91)
• Oslabovanie národných jazykov – ktoré prestávajú byť aj jazykmi vedeckými a internacionalizáciou (zavedením angličtiny) vzniká nebezpečenstvo, že pre vedu, techniku, ekonomiku, politiku aj právo bude vo vlastnom jazyku chýbať pojmoslovie, ktoré z jazyka postupne „vymizne“ (9, s.91)
• Strata schopnosti komunikovať vo vlastnom jazyku – odborná (vedecká) terminológia ostatných európskych jazykov je programovo potlačovaná a ich jazyk sa prestáva rozvíjať, postačí vedieť v ňom pomenovať len veci dennej potreby, čím sa postupne degradujú na regionálne dialekty (9, s.92)
• S angličtinou spojená dominantná kultúra myslenia – používanie angličtiny ako dominantného jazyka má potláčať kreativitu a originalitu myslenia (9, s.92)
• Projekt antiosvietenectva – elita, ktorá nehľadá dialóg a výmenu názorov (ekonómovia diskutujúci po anglicky o daniach pre obyvateľstvo, ktoré sa nemôže brániť, lebo hovorí iným jazykom); veda, ktorá nechce, aby jej porozumela cieľová skupina jej vlastného bádania; tendencie k izolácii vedy (9, s.96)

      So stupňujúcim sa zdôrazňovaním významu vyučovania cudzích jazykov, úzko súvisí sústavné vydávanie nových učebníc, zintenzívňovanie vzdelávania učiteľov pri zavádzaní nových „moderných“ metód do vyučovania a tiež „usmerňovanie“ verejnosti v  tejto problematike prostredníctvom médií. 

      Prednedávnom školy opäť dostali nové učebnice cudzích jazykov. Možno s určitosťou tvrdiť, že na ne učitelia skutočne netrpezlivo čakali? Tí zorientovanejší už dávnejšie pochopili, že istejšia cesta, ako sa spoliehať na učebnice dodávané „zhora“ je, vytvárať si systematicky svoje vlastné učebné materiály. Len tak sa  učiteľ môže stať nezávislým na neustálych zmenách a výmenách učebníc. Pochopili, že nielen vo vyučovaní cudzích jazykov je potrebná konečne stabilita, ktorá vytvorí v našich školách podmienky pre cieľavedomé, systematické a pokojné učenie. Väčšina škôl si za uplynulé obdobie už aj tak vybrala svoje učebnice, ktorých ponúkal doteraz náš trh naozaj dosť a prispôsobila si ich svojim podmienkam.

            Za ostatných dvadsať rokov bolo preferovaných najmenej päť titulov učebníc nemeckého jazyka, ktoré v základných školách nahrádzali jedna druhú. Len čo sa učiteľ zorientoval v jednej a prácne k nej pripravil študijné materiály (na čo často vynakladal aj vlastné financie), učebnicu nahradili ďalšou, napríklad z dôvodu zavádzania nového nemeckého pravopisu. Čas, ktorý učiteľ mohol venovať žiakom a ich zdokonaľovaniu v jazyku, musel venovať neustálemu štúdiu nových učebníc či vypracovávaniu nových plánov, príprav a študijných textov. Každá ďalšia učebnica bola koncepciou celkom iná, preto s ňou začínala práca učiteľa vždy odznova.... Žiadna však celkom nevyhovovala požiadavkám v danom čase platných učebných osnov. V Českej republike situáciu vyriešili oveľa racionálnejšie – systém osvedčenej učebnice zostal zachovaný, obsah bol zaktualizovaný, rozšírený o doplnkové učebné materiály a  učebnica bola graficky prepracovaná. Takto bolo ušetrených množstvo finančných prostriedkov, ktoré mohli byť presunuté do škôl, aj na zvýšenie platov učiteľov. Znamenalo to však aj úctu k času učiteľa a k jeho práci.

      Tesne po roku 1989 sa učilo na slovenských školách podľa klasických národných učebníc, ktoré postupne nahradili rôzne „moderné“ učebnice cudzích jazykov – zahraničné a „zaručene“ lepšie. Zárukou kvality malo byť množstvo obrázkov (vraj aktivizujúcich fantáziu dieťaťa), zredukovanie gramatiky (ktorá sa vraj žiakom vždy ťažko učila), čo najväčšie obmedzenie materinského jazyka (ktorý vraj bráni „mysleniu“ v cudzom jazyku a teda jeho „rýchlejšiemu“ učeniu), ktorý sa celkom vytratil nielen z učebníc, ale aj zo slovníkov. Až časom boli na základe skúseností a tlaku učiteľov vydané k niektorým učebniciam príručky so slovenským prekladom slovnej zásoby a s vysvetlením používanej gramatiky.

      Do jazykového vzdelávania bol takto cielene vnášaný „princíp permanentných zmien“, ktorý presadili cez chamtivých politikov a úradníkov na ministerstvách obchodné spoločnosti, aby na ňom mohli profitovať. Smutné a nepochopiteľné je, že tento trend pokračuje
a obeťami takýchto „obchodov“ sú naše deti....
 Pritom základom každého jazyka je v podstate stabilný gramatický systém so svojou logickou štruktúrou a mal by byť v každej učebnici založený a vysvetlený na základnej slovnej zásobe. Tá sa mení len nepatrne, ale napriek tomu dlho nebola vymedzená. Nová, cielene vytváraná slovná zásoba, kvôli ktorej tiež vraj treba neustále meniť učebnice, úzko súvisí s komerčnými záujmami nadnárodných obchodných spoločností. Ako sa teda mení obsah učebníc, prečo a čo všetko s tým súvisí? Čo nové nám stále ponúkajú?
 „Usmerňovanie“ učiteľov má často podobu veľmi nenápadných zdôvodnení, prečo majú učiť tak a nie inak. Napríklad učenie sa gramatiky treba vraj žiakom čo najviac uľahčiť tak, že im ju podávame len po malých častiach a čo najjednoduchším spôsobom. Málokomu pritom napadne, že sa tak deje so skrytým zámerom, brániť chápaniu súvislostí a oslabovať rozvoj logického myslenia žiakov. Podľa zakladateľa bilingválneho vzdelávania Stephena Krashena nie je osvojovanie jazyka kognitívny proces, gramatika sa osvojí sama, prirodzene a s rovnakou postupnosťou, takže sa ju netreba učiť. Nepriame osvojovanie si cudzieho jazyka má vraj trvalejší účinok ako priame učenie sa. Úloha učiteľa ako „vodcu“ a „organizátora“ učenia je preto radikálne limitovaná. (10, s.10) Tejto myšlienke sa prispôsobuje aj väčšina nových „moderných“ učebníc cudzích jazykov. Noam Chomsky, ktorého  jazykovú teóriu Krashen takto cielene „rozvinul“, ale vo svojej práci o mediálnej manipulácii píše, že „Kritické myslenie ľudí nie je a ani nemôže byť rozvíjané, pretože ľudia žijú v ilúziách, ktoré im vytvára  západná podnikateľská propaganda.“ (2) Ako si niekto môže vôbec myslieť, že cudzí jazyk sa dá učiť „bez gramatiky“ alebo jej zásadnou redukciou?
Závisí to od toho, aký cieľ učením sa cudzích jazykov vlastne sledujeme. Podľa Akčného plánu bola vo vyučovaní cudzích jazykov u nás identifikovaná „úplná absencia všeobecných cieľov v oblasti jazykového vzdelávania“, čo prispelo k nekvalitnej a neefektívnej výučbe cudzích jazykov. Spôsobuje to nejednotnosť v definovaní vzdelávacieho obsahu a veľké obmedzenia v plánovaní učebnicovej politiky. (1, s.11) Toto tvrdenie nepovažujeme za presné, pretože mnohí učitelia dosiahli pomocou „klasických“ učebníc vynikajúce vyučovacie výsledky.

      Všeobecne je dnes vyzdvihovaný najmä cieľ dohovoriť sa. Súvisí to s neustálou propagáciou turistiky, cestovania a poznávania cudzích krajín. To cielene presadzujú svojimi komerčnými aktivitami veľké obchodné spoločnosti. Akčný plán otvorene uvádza, že aktívne ovládanie aspoň dvoch cudzích jazykov...okrem iného zvyšuje konkurencieschopnosť, podporuje mobilitu v európskom vzdelávacom priestore, na trhu práce a dáva predpoklad pre vytvorenie silného ekonomického priestoru. (1, s.3) Ak na mieste víkendového či dovolenkového pobytu potrebujeme získať základné informácie o ľuďoch, regióne alebo len chceme nakúpiť, nie je potrebné ovládať cudzí jazyk dokonale. Dokonca aj keď v zahraničí dočasne pracujeme, nemusíme daný jazyk zvládnuť do hĺbky. Stačí sa vedieť orientovať v konkrétnej oblasti, na ktorú sa špecializujeme. Pretože dnes je činnosť firiem zameraná najmä na zisk a prosperitu, aj naše zvládnutie jazyka musí napĺňať hlavne tento cieľ. To potvrdzujú aj propagátori metódy CLIL, keď uvádzajú, že „v súčasnosti predstavuje CLIL najefektívnejšiu prípravu absolventov pre požiadavky..... európskeho trhu práce a medzinárodných študijných možností.“ (10, s.5) Čím hlbšie jazyk zvládneme, tým schopnejší sme spolupracovať, porozumieť si  a zjednocovať sa. V tom je skutočné nebezpečenstvo pre oslabovanie obchodu a znižovanie ziskov obchodných spoločností. Keď obsah komunikácie precítime a nadviažeme pri nej trvalé ľudské vzťahy, pochopíme, ako nás jazyk môže zblížiť. Vtedy si hlbšie uvedomíme aj to, že sa jazyk môže stať „nástrojom moci“ a ako to môže „fungovať“, keď ho neovláda človek dôkladne. Ak nemá k dispozícii jazykové prostriedky, pretože sa „nestihol“ naučiť chápať pojmy v súvislostiach, bude oveľa jednoduchšie ovládnuť ho a presvedčiť o čomkoľvek. V záujme komercie teda je, učiť jazyky (materinský aj cudzí) rýchlo, povrchne a neovládať ich dôkladne. „Cieľom je, aby sa sme naučili cudzie jazyky čo možno najrýchlejšie a najbezbolestnejšie.“ (10, s.5) Noam Chomsky, tiež významný lingvista, upozorňuje na manipulatívny charakter jazyka, ktorý je podľa neho zneužívaný, znásilňovaný, mučený a rozbíjaný za účelom napomôcť ideologickým cieľom. Slová sa stávajú, obchodnými značkami, ktoré majú moc spopularizovať určité politické reformy v záujme vládnucich tried. (2)

      Keďže systémovosť a dôslednosť nie je žiaduca ani v jazykovom vzdelávaní, do vzdelávacích systémov sa začala presadzovať požiadavka „klásť pri vyučovaní dôraz viac na schopnosť dohovoriť sa, než byť schopný vytvárať bezchybné vety“. (3) Chyba pri učení sa cudzieho jazyka už nie je „hriech“ ale „prínos“. Mnohí učitelia cudzích jazykov túto nepedagogickú požiadavku prijali bez odporu a hlbšieho premýšľania. (Vari preto, že im bola podaná „zhora“ ako súčasť ich „vzdelávania“?) Hlbším cieľom vyučovania cudzích jazykov by nemalo byť len „dohovoriť sa“. Musí to byť viac: porozumieť si, zvládnuť komunikáciu ako systém pravidiel (nielen v cudzom jazyku) a získať trvalý záujem o iné kultúry. To ale nie je možné bez hlbšieho pochopenia obsahu pojmov a schopnosti ich používania v presných významoch. A sotva je to možné, keď ich učiteľ žiakom neobjasní aj v materinskom jazyku. Ak však učiteľ toleruje žiakom chyby a pojmy im hlbšie nevysvetlí, výsledkom napokon nie je len povrchné zvládnutie cudzieho jazyka, ale aj nedôsledné myslenie v materinskom jazyku – a teda zakladanie nedorozumení medzi ľuďmi. A napokon aj to, že žiaci po čase už nechápu gramatiku ako systém navzájom prepojených pravidiel, ktoré predstavujú historicky overenú skúsenosť daného národa, ale len ako „nutné zlo“, bez ktorého sa možno pri komunikácii celkom zaobísť. Aj keď systém pravidiel je základom jazyka, ich neznalosť nemusí žiakom brániť v tom, vedieť ho na určitej úrovni používať. O tom, či to prospeje rozvoju ich logického myslenia a myslenia v súvislostiach, treba však vážne pochybovať. Paradoxne sa teda ako „moderná“ metóda vyzdvihujú chyby pri učení a  odsudzujú sa, dokonca odstraňujú, systematické, komplexné a dôsledné postupy. Z dlhodobého hľadiska to muselo mať vplyv na myslenie a konanie učiteľov, rodičov aj žiakov, ktoré sa má stať cielene a v záujme manipulácie povrchným a nedôsledným. Reklamné triky súkromných jazykových škôl a agentúr, propagácia rôznych rýchlych a zaručených metód učenia sa cudzích jazykov, názory, že cudzí jazyk sa možno naučiť pomerne rýchlo a ľahko, bez väčšieho rozumového úsilia, ovplyvnili mnohých z nich. Svedčia o tom jednak skutočné cudzojazyčné znalosti žiakov, ale aj zavádzanie rôznych „projektov“ a  metód do škôl „zhora“ (napríklad CLIL), ktoré tieto trendy a dojmy podporujú a do učenia vnášajú chaos, nedôslednosť a neistotu. (10)

      Ďalšou „zásadou“, ktorá už dávno mala mať vo vyučovaní cudzích jazykov zaručený úspech, je „učenie sa hrou“. Nespochybňujeme potrebu cieľavedome zaradiť najmä u mladších žiakov do vyučovania aj túto metódu, ale v uplynulých rokoch sa stalo jej preferovanie brzdou vo vyučovaní cudzích jazykov. Píše o tom aj K. P. Liessmann: „...vedenie si nemožno osvojiť hravou formou, pretože to jednoducho bez myšlienkového úsilia nejde. Vedenie vždy znamená vedieť zodpovedať otázku, čo existuje a  prečo to existuje. Vedením sa jednotlivosti a pojmy stávajú, až keď sú vzájomne prepojené podľa logických a  konzistentných kritérií, až keď sú v  zmysluplnom a preskúmateľnom vzťahu.“ (9, s.25) Preto nemajú byť hry zaraďované do vyučovania náhodne a chaoticky, ale musia tvoriť premyslený systém prepojený na primerane náročné cvičenia a úlohy zamerané na logické uvažovanie.

     Požiadavka „neustálej aktivity“ je preferovaná ako záruka toho, že aktívny žiak si takmer automaticky osvojí viac vedomostí a poznatkov než žiak menej aktívny. Skutočnosť je však taká, že permanentná aktivita bez dostatočne dlhých prestávok, bez času potrebného na premyslenie, precvičenie a utvrdenie učiva, prispieva síce k množstvu zážitkov, ale takto nadobudnuté poznatky si väčšina žiakov zapamätá len krátkodobo. A keďže sa „učenie“ deje cielene v permanentnom strese, nemôže byť jeho výsledkom ani trvalé osvojenie si jazyka, ani jeho správne používanie, ani pochopenie obsahu pojmov, ani širších celospoločenských súvislostí.                    

      Rodičia často kritizujú učiteľov na základných školách, že žiaci nevedia cudzí jazyk používať podľa ich predstáv a nedosahujú v krátkom čase očividné výsledky. Nechápu, že dva roky učenia sa cudziemu jazyku po dve hodiny týždenne (z rôznych dôvodov aj neodučených), je krátky čas na kvalitné ovládanie jazyka. Nezamýšľajú sa nad hlbšími príčinami, ale bez akejkoľvek konzultácie s učiteľom, bez poznania jeho pohľadu, jeho metód a postupov, ho odsúdia ako „zlého“ a „neschopného“. Tým však ťažko pomôžu svojmu dieťaťu. Vzdelávanie rodičov je nevyhnutné, ak chcú pomáhať svojmu dieťaťu pri učení sa cudzieho jazyka. Ako sa majú na ňom osobne podieľať a vytvárať rôznorodé podmienky (rodinné aktivity, cudzojazyčné krúžky, počúvanie hudby, dopisovanie, filmy v cudzom jazyku, návšteva reštaurácií, pobyty v zahraničí) im podrobne radí Opal Dunn. (4)

Učitelia aj rodičia by si teda mali ujasniť, akú výučbu vlastne chcú:

      Takú, ktorej výsledkom bude pomerne rýchle používanie cudzieho jazyka, ale nedôsledné, s chybami, bez pochopených a upevnených gramatických väzieb? To môže byť v dennodennej komunikácii zdrojom konfliktov. A konflikty medzi ľuďmi nijako neprispievajú k spokojnosti a úspešnosti človeka ani v  rodine, ani v práci. V prípade takto koncipovaného jazykového vzdelávania možno očakávať v živote žiaka teda viac konfliktov (stále treba mať na pamäti, že materinský a cudzí jazyk sú „spojené nádoby“).  O akom jazykovom vzdelaní možno potom hovoriť?

      Alebo komplexnú a systematickú výučbu, ktorá vyžaduje dlhší čas? Jej výsledkom okrem zvládnutej slovnej zásoby bude aj pochopenie gramatických pravidiel v  systéme. Tiež schopnosť ich dôsledne používať, čo je podmienkou predchádzania konfliktom. Majú cudzojazyčné znalosti žiaka slúžiť v budúcnosti medzinárodnému obchodu k zvyšovaniu ziskov nadnárodných spoločností? Alebo sa má učiť cudzí jazyk z dôvodu úprimného záujmu o ľudí,  ich život, kultúru a krajinu? (9) Mal by pomáhať chrániť životné prostredie, presadzovať ľudské práva alebo šíriť pravdu? Má žiak v budúcnosti používať jazyk ako prostriedok zjednocovania alebo rozdeľovania ľudí? Podľa Kellera a Tvrdého sa „kultúra komunikátorská usiluje o zdokonaľovanie schopností, ktoré ľuďom umožnia riešiť problémy v rámci ústretového dialógu s inými. Cieľom je...predchádzať možným konfliktom... Ako najvyššia hodnota tu vystupuje schopnosť empatie, vcítenia sa do druhých ľudí a ich problémov.“ (7, s. 40)

Ako sa teda v školách brániť manipulácii? Aké metodické postupy zvoliť, aby sa cudzí jazyk stal pre žiaka skutočným prostriedkom dorozumenia aj porozumenia? Odporúčame, dohodnúť si na stretnutí predmetovej komisie svoje vlastné pravidlá vyučovania (cudzích) jazykov. Mali by vychádzať zo skúseností učiteľov a rešpektovať možnosti školy. Takto stanovené pravidlá určite nebudú obsahovať žiadne manipulatívne ciele. Napríklad:  Ujasnime si, ktoré princípy vyučovania cudzích jazykov sú pre nás dôležité  a  prečo – komplexnosť, systémovosť, systematickosť, dôslednosť atď.

• Pri určovaní obsahu vyučovania vychádzajme z každodenného života, z našich spoločných potrieb, záujmov a zo špecifík regiónu. Nedržme sa otrocky učebníc, učme hlavne o tom, čo sa okolo nás deje a čo sami plánujeme. Pretože školský cyklus sa pravidelne opakuje, plánovať možno až na rok vopred a špecifické možnosti svojho regiónu by mala každá škola dobre poznať.

• Vyučujme takým tempom, aby mu stačilo každé dieťa. Neponáhľajme sa, nespôsobujme stres ani sebe, ani dieťaťu. Stará pravda, že „menej je niekedy viac“ tu platí dvojnásobne. Precvičovaniu venujme toľko času, koľko je potrebné. Napriek tomu majme na žiakov vysoké požiadavky a netolerujme žiadnu lenivosť.

• Učme žiakov plánovať si svoje vlastné učenie. Obsahovo zaujímavé projekty im umožnia naučiť sa, ako si klásť a dosahovať vlastné ciele. Osvojme si spoločne pravidlá, ktoré vnesú do učenia jazyka systém a pravidelnosť.

• Nepreferujme žiadnu formu ani metódu vyučovania a nepodliehajme „módnym“ trendom. Zvažujme podmienky použitia každej metódy a overujme si, aký má účinok na jednotlivých žiakov. Každý žiak hľadá svoju vlastnú metódu učenia sa, svoj štýl a my mu v tom máme pomôcť. Vždy sú v triede žiaci, ktorí sa učia inak ako väčšina – a to sú často tí najnadanejší. Nesprávnou metódou vyučovania by sme mohli pribrzdiť ich talent. Ten sa nemusí prejaviť hneď a „automaticky“, ale niekedy to zistíme až po čase, keď
  sa žiak v jazyku zorientuje. Aj preto je potrebné formy a metódy vyučovania v priebehu školskej dochádzky zmysluplne striedať.

• Venujme rovnomernú pozornosť všetkým jazykovým zručnostiam – počúvaniu, čítaniu, rozprávaniu aj písaniu. Iba v ich súčinnosti a komplexnosti sa môže stať jazyk skutočným komunikačným prostriedkom v širšom zmysle.

• Gramatiku nepreceňujme, ale ani nepodceňujme. Žiaci by mali pochopiť princípy a pravidlá na základe ktorých gramatické javy „fungujú“. Tie žiakom zrozumiteľne  vysvetlime, ale nežiadajme ich teoretické ovládanie. Poukazujme na to, že nič nemôže dobre fungovať bez dodržiavania zmysluplných a logických pravidiel.

      Bratislava,  november 2010

      Mgr. Jarmila Blažeková
                                                                   

     Použitá literatúra:

1.   Akčný plán pre implementáciu Koncepcie výučby cudzích jazykov v ZŠ a SŠ.

2.   Blaha. Ľ.  2007. Noam Chomsky – mediálna manipulácia. Ústav politických vied SAV.

3.   Cieľ výučby cudzích jazykov? Hlavne sa dohovoriť. 2010. Rozhovor. In: Rodina         
      a škola, č. 8, s. 7-9.

4.   Dunn, O. 2003. Pomozte svému dítěti naučit sa cizí jazyk. Olomouc, INFOA.
      Prvé vydanie. 219 s.

5.   Gavora, P. – Repka. R. 1979. Gramatika vo vyučovaní cudzích jazykov. Bratislava: SPN.
      Prvé vydanie. 248 s.

6.   Hendrich, J. a kol. 1988. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN. Prvé vydanie.
     500 s.

7.   Keller, J. – Tvrdý, L. 2008. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna.
     Praha:   Slon. Prvé vydanie.

8.   Korten, David, C. 2001. Keď korporácie vládnu svetu. Košice: Vienala. 335 s.

9.   Liessmann, Konrad, Paul. 2008. Teorie nevzdělanosti. Praha.: Academia. 127 s.

10.   Pokrivčáková, S. – Lauková, D. – Vinohradská N. – Illéšová M. 2008.
       CLIL – plurilingvizmus a bilingválne vzdelávanie. Nitra: ASPA. Druhé vydanie. 72 s.

• 2011_26_Jazyk - prostriedok porozumenia alebo nástroj moci?  - Pán učiteľ  č.3, 4.ročník, 2011

• 2011_26_Jazyk - prostriedok porozumenia alebo nástroj moci? - rukopis

• 2011_26_Jazyk - prostriedok porozumenia alebo nástroj moci? - obálka